Koulussa oppiminen ja oppiminen opetushallituksessa

Oma poika aloittaa koulun syksyllä. Kotona pohdimme, millaiseen luokkaan tai erityisluokkaan häntä yritetään puskea. Koulukin on sama missä aloitin silloin kivikaudella (1970-luvulla) oman koulutieni.

Huoli suomalaisen peruskoulun ja lukion oppimistuloksista on viime vuosina yleistynyt. Eikä säälittely selitä, saati korjaa vaikkapa suomalaisten koulupoikien jyrkentynyttä eroa oppimistuloksissa paremmin pärjääviin tyttöihin (Johanna Lahtela, ”Joka viides poika lukee heikosti”. Tilastokeskus, 16.5. 2022). Ratkaisuksi ei kelpaa vaatia pojilta lähtökohtaisesti vähemmän. Pitää pohtia esimerkiksi opetuskäytännöissä ja pedagogisessa ajattelussa mahdollisesti tapahtuneita muutoksia, jotta ongelman syihin voidaan aidosti puuttua.

Kaikki tapaavat olla koulunkäynnin asiantuntijoita, kun ovat itsekin siellä käyneet. Omalta lukioajaltani muistan elävästi ruotsinopettajan motivointistrategian: ”Tulkoon Helo taululle, että saadaan nauraa!”. Kyllä ne nauroivatkin. Tosin toisen vuoden 5-arvosanastani huolimatta opettaja abikeväänä pahoitteli vain, että ruotsini jäi ylioppilaskirjoituksissa paria pistettä vaille laudaturin. Ehkäpä motivointi toimi.

Yhteiskunnallisia rakenteita, joita suomalaisen koulun oppimistulosten yleisenkin laskusuunnan suhteen on pohdittava, ovat esimerkiksi suomalainen koululaitos ja sitä ohjaavat viranomaistahot sekä heidän antamansa ohjeistus. Ohjeistuskin on rakennetekijä ainakin silloin kun määräyksiä ja ohjeistusta aidosti yritetään koulujen ”elävässä elämässä” noudattaa.

Suomalaisen koulutuksen historiaan perehtynyt yliopistonlehtori Jari Salminen Helsingin yliopistosta selittää koululaitoksemme nykyisten ongelmien taustaa historiallisesta näkövinkkelistä. Nykyistä ongelmallista trendiä oppimistulosten heikkenemisestä selittää opetuksen ennakko-ohjauksen ja tarkastusten puute. Salminen totesi jo vuonna 2017 Ylen haastattelussa, että, ellei ”saada parempia ja selkeimpiä ennakko-ohjauksen raameja, ei jää muuta vaihtoehtoa, kuin ottaa käyttöön jonkinasteiset päättö- tai tasokokeet”. Taustaa tälle hän kuvasi minulle seuraavasti:

Ennakko-ohjauksen ja koulutyön laadun tarkastamisen raamit ovat purkautuneet 1970-luvulta lähtien vähitellen kaikki. Ensin lakkasi koulutarkastus jo 1980-luvun kuluessa. Se kohdistui myös oppilasarvosteluun. Jo 1990-luvulla lopetettiin myös oppikirjojen tarkastus. Sekin oli yhdenmukaistanut opetusta ja arviointia. Samalla opetushallitus muuttui asetuksella tarkastusvirastosta kehittämisvirastoksi. Tämä on selvästi heijastunut seuraavissa opetussuunnitelmissa, jotka ovat olleet hyvin laajoja, abstrakteja ja jättäneet sisältöasiat kuntien ja koulujen ratkaistaviksi.

Erityisesti perinteinen numeroarvostelu on pyritty korvaamaan erilaisilla sanallisilla palautteilla. Sitten on näitä kunta- ja koulukohtaisia kehittämishankkeita: on poistettu oppikirjat kokonaan, jossain kouluissa on poistettu pulpetit ja tilalle tuotu avotiloja, lisätty digitaalista toimintaa. Niillä on luvattu parempaa oppimista, mutta eivät ne ole tutkimuksiin perustuneet. Nämä kaikki kehityslinjat ovat oman tulkintani mukaan ainakin osittain johtaneet tulosten laskuun ja oppilasarvostelun hyvin sekavaan tilaan.

Nykykoulusta 2020-luvulla Salminen totesi, että ”hyvin harva oppilas hyötyy nykyisistä kokeiluista avotiloilla tai pulpettien ja oppikirjojen poistamisesta”. Tällaisten kikkailujen positiivisista vaikutuksista oppimistuloksiin ei ole mitään tieteellistä näyttöä. Edistävätkö ne kouluhyvinvointia tai laajempia kasvatustavoitteita, ei ole sekään selvää.

Koulutusjärjestelmää niin ikään tutkinut emeritusprofessori Hannu Simola tekee teoksessaan Koulutusihmeen paradoksit (Vastapaino, 2015) selväksi, kuinka erilaiset peruskoulun kehittämisryhmät ovat vuosikymmenestä toiseen kiinnittäneet huomionsa vain opettajan ja oppilaan suhteen kehittämiseen. Tarkoitus on ollut optimoida oppimista, mutta jatkuvasti itse kouluinstituutiota syrjään sysimällä ‒ ikään kuin sillä, missä oppiminen tapahtuu ei olisi mitään merkitystä. Kehitystyön asiantuntijat tekivät ”opettajasta omnipotentin oppimisen ohjaajan ja lopulta oppimisympäristöjen suunnittelijan samalla, kun oppilaasta tuli oppija ja luokkahuone katosi kielenkäytöstä.” Asiaa tuntematon lukijaa ”saattaisi virallisia koulutekstejä lukiessaan jäädä siihen luuloon, että nykyisessä peruskoulussa työskennellään vain pienryhmissä tai opettajan kanssa kahden” (Simola).

Kun vanhan 1950-lukulaisen ”kansakoulunopettajan keskeiset ominaisuudet olivat ulkoinen mallikelpoisuus ja sisäinen kutsumus, peruskoulun myötä ulkoisen sopivuuden vaatimus vähitellen tyhjeni ja kutsumuksen korvasi juuri koulu-uskon tunnustaminen: koulu on kodin kaltainen lasten ja nuorten luonnollinen ympäristö, jolle kaikki on periaatteessa mahdollista” (Simola).

Erityistä huomiota on toki kiinnitetty siihen, että suomalainen koulu ei ollut pakkotahtinen edes 2000-luvun alun Pisa-loiston vuosina eikä läksyjä luettu kuten Aasian menestyneissä maissa. Suomalaisten koululaisten suoritukset pysyivätkin verrattain korkealla tasolla, vaikka ”motivaatio koulutyöhön on aiemmissakin kansainvälisissä tutkimuksissa osoittautunut korkeintaan keskitasoiseksi” (Jyväskylän yliopisto, ajankohtaista, nro 4, 2017). Lapsilla oli yhä mahdollisuus aitoon omaan henkiseen kasvuun, jota vapaa-aika parhaimmillaan tuottaa. Kukapa ei muistaisi tärkeän kasvun kesiä lapsuudestaan?

Suomen vanhasta Pisa-ihmeestä professori Simolan näkemys on, että se saavutettiin 1990-luvun varsin perinteisin työskentelytavoin. Suomella oli vuonna 2000 maailman paras peruskoulu pitkälti juuri siksi, että se oli omassa ajassaan pedagogisesti vanhanaikainen.

Opettaja opetti asiaa luokkahuoneen edestä ja oppilaat oppivat pulpeteissaan, kun kaikilla oli työrauha ja selvyys siitä, mitä milloinkin opetellaan. Ulkomaiset tarkkailijat eivät löytäneet tässä suhteessa mitään merkittäviä eroja eri koulujen tai edes alueiden välillä. Simola kutsuu tätä ironisesti Adolf Ehrnrooth -pedagogiaksi eli että joukkoja johdettiin edestä ja vielä enimmiltään asiansa osaavien naisopettajien toimesta.

Tuloillaan oli jo Nalle Wahlroos -pedagogia. Ulkomailla oli 1990-luvulla kansainvälisissä pedagogian tutkimuksissa kiinnitetty huomiota uuteen thatcherilaisen neoliberalistisen talousajattelun tuottamaan erinomaisuusajattelun paradigmaan. Sen myötä niin lapsilta kuin aikuisilta ryhdyttiin enenevässä määrin vaatimaan ”uudentyyppistä yksilöllisyyttä ja vastuuta henkilökohtaisesta elämänpolitiikasta” (Simola).

Myös vanhasta tasa-arvoisesta koulutusideaalista siirryttiin uuteen, ”dynaamisempaan” ajatteluun. Piti löytää jokaisesta erinomaisuutta, jolloin ”hyvästä” ja ”keskinkertaisesta” tuli kaiken oppimisen keskeisintä ongelma-aluetta. Kiinnostuksen kohteeksi nousivat kaikkialla erilaiset ”huippuyksiköt, majakkakoulut (lighthouse schools) ja erinomaisuuden keskukset (centers of excellency)” (Simola).

Syntyi idea oppilaiden itseohjautuvuudesta, itsereflektiosta oman osaamisen suhteen ja oppilaiden itsensä laatimista henkilökohtaisista opintosuunnitelmista. Ulkomaisissa tutkimuksissa havaittiin myös uuden tuottavuuspuheen sivuilmiönä koulujen ”tyttöystävällisyyden” lisääntyminen. Syy oli, ”että oppimistuloksia korostavilla koulumarkkinoilla tytöt ovat parempia sijoituskohteita kuin pojat” (Simola).

Vain vuosi Pisa-menestyksen jälkeen alettiin jopa Talouselämä-lehdessä ja Suomen kuvalehdessä varoitella uuden erinomaisuusvillityksen ja itseoppimisen ihanteiden vaaroista: ”luokattomuus, valinnaisuus ja koulujen erikoistuminen on merkinnyt erojen kasvua, heikompien jäämistä jalkoihin ja kovenevaa kilpailua” (Suomen kuvalehti 34, 2001).

Seurasi selvästi huonomman kehityksen kausi. Vuonna 2017 tutkija Jari Salminen taipui ehdottamaan suomalaiseen peruskouluun tasokokeita, jollaisia monissa OECD-maissa käytetään. Syy ehdotukselle oli hänen mukaansa se, että koulujen aiempaa vähäisempi ohjaus, ilmiöopetus, digitalisaatio sekä verkkomateriaalien epäyhdenmukaisuus ja hajanaisuus on tuottanut tilanteen, jossa ollaan lähellä ”vapaata pudotusta” (Yle-aamu 14.11. 2017).

Tällä Salminen viittasi aiempaa huonompiin tuloksiin koskien paitsi oppimista, erityisesti oppimisen tasapuolista mittaamista eri kouluissa ja eri alueilla. Huonoa kehityssuuntaa olivat Salmisen mukaan vain vahvistaneet opettajakoulutuksen muutokset, joiden myötä käytännöllisiä opetustaitoja ei enää painotettu entiseen tapaan.

Vuoden 2017 haastattelussa Salminen myös huomautti siitä, että koulua oli rajusti muutettu vuoden 2000 Pisa-tutkimusten loiston päivien jälkeen. Tasokokeen mahdollisen lisästressin vaikutuksista oppilaille ei ulkomaisissa esimerkeissä ollut juuri näyttöä. Tutkija oli sitä mieltä, että epätietoisuus oman osaamiseen tasosta tuottaa sekin stressiä viimeistään lukiossa, ainakin jos sen on hahmottanut aivan väärin.

Samassa haastattelussa opetushallituksen johtaja Jorma Kauppinen myönsi uuden koulun opettavan eri aineita sekaisin (kuten ilmiöoppiminen suosii tekemään), mutta kuitenkin arvioivan jokaista ainetta erikseen. Tavoitteenasettelu on lähtökohtaisestikin monimutkainen logiikaltaan. Ehdotukseen valtakunnallisesta päättökokeesta johtaja Kauppinen totesi, että sen myötä ”arvioisimme vain sitä oppimisen osaa”. Tämä oli hänen mukaansa vastoin opetushallituksen omaa ideaa kolmikannasta, jonka mukaan ”kasvatus, oppiminen ja hyvinvointi” ovat kaikki koulunkäynnin tavoitteita.

Ajatus, että jonkinlainen lapsen kokonaisvaltaisen kehityksen tukeminen ajaisi itse koulutyössä ohi oppimistavoitteiden luo varmasti ongelmia koulutyön resurssoinnissa itse oppimisen suhteen. Epäselväksi jäi myös, miten tasokoe haittaisi kahden muun tukijalan eli kasvatuksen ja kouluhyvinvoinnin tavoitteita.

Varsinainen ongelma näyttää olevan siinä, että opetushallituksessa koulu ymmärretään hyvinvointiyhteiskunnan erityisinstituutiona, jolle on yksin sälytetty suomalaislasten kasvatuksen päävastuu. Ei ole ihme, jos oppiminen jää koulutyön pelkäksi osatavoitteeksi. Kuten professori Simola toteaa, koulu on asiantuntijapuheessa haluttu nähdä kuin se olisi ”kodin kaltainen lasten ja nuorten luonnollinen ympäristö, jolle kaikki on periaatteessa mahdollista”.

Onko kouluille sälytetty liian suuri yleisvastuu kansakunnan kasvattajana? Tästä näyttäisivät kielivän ainakin opettajien kasvavat valitukset työn stressaavuudesta. Koululaisten vanhemmat puolestaan tuskin kokevat itsensä vain jonkinlaisina kokonaisvaltaisen koulukasvatuksen tukihenkilöinä, kuten opetushallituksen suurisuuntaiset visiot antavat olettaa.

Oppimistuloksien huono suunta ei todistettavasti ole tulosta maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kieli- tai sopeutumisongelmista, vaikka Suomessa erot tässä suhteessa ovat olleet 2020-luvulla OECD-maiden suurimmat. Tätäkään ongelmaa ei pidä vähätellä. Se kertoo kotouttamistoimien riittämättömästä resurssoinnista koulujen suhteen.

Oppimistulosten varsinaisia ongelmia ovat kuitenkin erityisesti tyttöjen ja poikien kasvavat oppimiserot, samoin kuin alueellisten erojen kasvaminen (Hemmilä, H.S. 4.3. 2022). Myös syrjäytymiskehityksen yleinen syvenemistrendi, eli yhä useamman syrjäytyneen täydellinen putoaminen kyydistä, on selvästi kouluissakin näkyvissä.

Osittainen paluu tiukempaan koulujen, oppimisen tapojen ja oppimateriaalien valtakunnalliseen ohjaavuuteen olisi yksinkertaisin täsmälääke. Sen varsinainen este ovat opetushallituksen virkamiesten laajat laadukkaan kasvatuksen ja kouluhyvinvoinnin visioinnit, joista ainakin osittaista luopumista tämä kaikki edellyttäisi. Kuten Jari Salminen muotoilee, ainakin opetushallitus ”voisi peruuttaa vähän kehittämisestä ja panostaa perään katsomiseen” (H.S. 4.3. 2022).

Ari Helo

Ari Helo on aatehistorian ja Pohjois-Amerikan tutkimuksen dosentti Helsingin yliopistosta.

Ilmoita asiaton viesti

Kiitos!

Ilmoitus asiattomasta sisällöstä on vastaanotettu