Koulun laatu – mitä sattuu ja miten sattuu

Kun koulutushallinto muuttui Suomessa nopeasti yhdeksi Euroopan hajautetuimmista, alkoi peruskoulun laadunarvioinnin määräysvallasta kilpailla kaksi tahoa, Opetushallitus ja Kuntaliitto, joista kummallakaan ei ollut todellista normatiivista valtaa kuntien järjestämässä perusopetuksessa. Tämän ristivedon seurauksena perusopetuksen laadunarviointi on jäänyt vaatimattomaksi ja hajanaiseksi. Koulujen ja opettajien yltä purettiin lähes kokonaan perinteinen normiohjauksen kontrolliverkko, mutta suunniteltu tulos- tai informaatio-ohjauksen edellyttämä uusi laadunvarmistus- ja arviointijärjestelmä toteutui vain osittain ja hajanaisesti. Suomalaiset opettajat vapautuivat yhtäkkiä perinteisestä ennakkokontrollista, mutta heitä ei juuri arvioitu uudellakaan tavalla. Koulut ja opettajat tekivät työnsä aivan kuten ennenkin, kenties vain hiukan iloisemmin ja luovemmin, kirjoittaa Hannu Simola, koulutussosiologian ja -politiikan professori Turun Yliopistosta. (Kanava 1/2017) Kaikki esitykset koulujen ja opettajien työn arvioinnista ovat enemmän ohjeellisia kuin velvoittavia, ja niiden toteutus vaihtelee edelleen paljon kunnasta toiseen.

Suomessa ei ole määritelty kansallisen tason osaamisvaatimuksia opettajille. Suomi on yksi yhdeksästä eurooppalaisesta maasta, jossa opettajalta vaadittavaa osaamista ei siis ole määritelty kansallisesti. Muualla Euroopassa osaamisen viitekehys määritellään tarkasti tai vähintäänkin karkealla tasolla. Suomalaiset opettajat poikkeavat valtavirrasta myös siinä, että heitä arvioidaan hyvin harvoin: vain viidesosaa on arvioinut joku muu kuin oma rehtori tai kollega.

Euroopan komission tuoreen Teaching careers in Europe -raportin mukaan suurimmassa osassa Euroopan maita on määritelty kansallisen tason viitekehys opettajien osaamiselle. Viitekehyksiä hyödynnetään muun muassa opettajankoulutuksessa, opettajien arvioimisessa sekä täydennyskoulutustarpeiden tunnistamisessa. Suomi on yksi yhdeksästä maasta, joilla viitekehykset puuttuvat ja joissa niitä ei ole myöskään suunnitteilla. Se, miten yksityiskohtaisesti osaamista määritellään, vaihtelee suuresti maiden välillä. Joskus osaaminen on määritelty vain karkealla tasolla. Kahdessa kolmasosassa maita lähestymistapa on kuitenkin hyvinkin tarkka. Esimerkiksi Skotlannissa määritellään yleisten tavoitteiden lisäksi opettajilta odotettavat tiedot ja taidot. Muun muassa oppilaiden arviointitulosten kirjaamisesta ja raportoinnista säädetään tarkasti. Opettajan pitää osata tuottaa vanhemmille sekä hallinnolle selkeitä ja informatiivisia raportteja, joissa kuvataan oppijan edistymisen lisäksi hänen sosioemotionaalista kehitystään.

Suomalaiset opettajat poikkeavat valtavirrasta myös siinä, että heitä arvioidaan hyvin harvoin. OECD:n Teaching and Learning International Survey (TALIS 2013) -tutkimuksen mukaan opettajien arviointi Suomessa on lähinnä dialogia rehtorin kanssa. Suomalaisista vastaajista 80 % sanoo olleensa ainoastaan rehtorin tai kollegoiden arvioitavana. Muodollista arviointia tehdään meillä todella vähän, ja sekin tapahtuu useimmiten oman rehtorin toimesta. Noin 90 % suomalaisista vastaajista ei ole koskaan ollut muodollisessa arvioinnissa, josta olisivat vastanneet saman koulun opettajat tai ulkopuolinen taho. Noin 30 % vastaajista ei ole ollut myöskään rehtorin arvioitavana. Suomessa laadun valvonta onkin usein ammattikunnan sisällä tapahtuvaa valvontaa. Toista ääripäätä TALIS-tutkimuksessa edustaa Korea, jossa lähes kaikkia opettajia olivat arvioineet kollegat, rehtori ja myös ulkoinen taho.

Suomessa kouluihin ei kohdistu keskushallinnon suoraa arviointitoimintaa eli koulutarkasta-jajärjestelmää ei ole. Opettajiin ei kohdistu keskus- tai paikallishallinnon arviointitoimintaa, jolloin opettajia arvioivat lähinnä rehtorit, koulutuksen järjestäjän (kunnan) asema on keskeinen. Koulutusjärjestelmään ei kohdistu myöskään organisoitua arviointia alhaalta ylös, toteuttajataholta (koulut ja opettajat) keskushallinnolle, koulujen itsearviointivelvoitetta ei ole selkeästi muotoiltu, joten käytännön toteutukset vaihtelevat. (ks. Rinne ym. 2011)

Emeritusprofessori Matti Rimpelä on kiteyttänyt koulun kehittämiseen liittyvän problematiikan seuraavasti: ”Ehkä juuri koulun paradigman ytimen kiteytyminen kahden yksilön, opettajan ja oppilaan, vuorovaikutukseen – kaikesta yhteisöllisyyden ’pyhäpuheesta’ huolimatta – osaltaan selittää sen, että koulun suunnitelmallinen uusiutuminen yhteisönä on poikkeuksellisen haastava tehtävä yleensä ja varsinkin silloin, kun uusiutumisen päämäärä on hiemankin muualla kuin pedagogisissa tavoitteissa”. (Matti Rimpelä 2017)

 

 

Ilmoita asiaton viesti

Kiitos!

Ilmoitus asiattomasta sisällöstä on vastaanotettu