Olkaa varovaisia toivoessanne pienempiä opetusryhmiä

HS:n vaalikoneessa kysyttiin, pitäisikö peruskouluissa rajoittaa lailla oppilaiden määrää yhtä opettajaa kohden. Ehdokkaiden enemmistö kaikista puolueista oli sitä mieltä, että pitäisi. On harhaista kuvitella, että tällä olisi välttämättä juurikaan mitään tekemistä sen kanssa, että osaamattomuuskehitys maassamme erityisesti matemaattikan osalta saataisiin katkaistua. Helpot ratkaisut tuskin koskaan ovat oikeita ratkaisuja kompleksiseen ongelmaan, vaikka rahaa olisi tuhlattavaksi asti. Näin ei ole nytkään.

Vaikka liian suuri luokkakoko nähdään mielellään syynä oppimistulosten laskuun, luokkakoko ei ole yhteydessä oppilaiden osaamiseen tai heidän oppimiseen ja kouluun liittyviin asenteisiinsa (Luokkakoko tutkimus). Professori John Hattien metatutkimus on yksi tunnetuimmista tutkimuksista, joissa on pyritty selvittämään eri tekijöiden vaikutuksia oppimistuloksiin. Metatutkimus koostuu 800:sta tutkimuksesta ja kätkee sisäänsä 80 000 000 oppilaan otoksen. Tutkimus osoittaa, että luokkakoko selittää vähän tai ei lainkaan oppilaiden opintosaavutuksia. Merkityksellisin tekijä oppilaan oppimisen kannalta on opettaja ja hänen kykynsä luoda oppimisen mahdollisuuksia ja kyky tukea oppilaan itseohjautuvuutta. Aiheellisempaa kuin luokkakokokeskustelu olisikin kysyä, miten suomalaisessa koulussa tuetaan pedagogiikan uusiutumista ja ylipäätänsä toteutetaan pedagogista johtamista? Vaikka helposti syntyy mielikuva, että hyvä opettaminen on yksinomaan opettajasta kiinni, näin ei suinkaan ole. Opettaja ei toimi tyhjiössä ja monet vallitsevat käytänteet, joissa resurssit korvamerkitään, estävät opetuksen kehittämistä. On syytä ymmärtää, että vaikka keskustelu luokkakokojen pienentämiseksi on lähtökohdiltaan positiivinen sikäli kun sillä halutaan vaikuttaa opettajien ahdinkoon, luokkakokojen pienentämisellä voi olla kauaskantoisia negatiivisia vaikutuksia. Näin on etenkin silloin, jos luokkakoolle säädetään yläraja, joka estää oppilaiden joustavan ryhmittelyn erikokoisiin oppilasryhmiin.

Osaamattomuus maassamme etenkin matematiikan osalta on tällä hetkellä niin karu, että jokaisessa oppilaitoksessa on syytä pysähtyä miettimään, miten matematiikan opetukseen suunnatut resurssit käytetään ja kuinka resurssikäytänteet edistävät tai ehkäisevät pedagogiikan uusiutumista. Opetan itse tällä hetkellä ammattikorkeakoulussa insinööriopiskelijoita. Minulla on opiskelijaryhmiä, joissa varovasti arvioiden puolella opiskelijoista matematiikan osaaminen on alakoulun tasolla. Osaltaan taso johtuu luonnollisesta vuosien tuomasta taantumisesta, joka on seurausta erityisesti laskurutiinin kaikkoamisesta. Tänä pivänä se on valitettavan usein seurausta myös siitä, että peruskoulussa tai toisen asteen oppilaitoksessa vaadittavaa matematiikan osaamisen tasoa ei ole koskaan saavutettukaan. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen uusin raportti tylysti osoittaa, kuinka kolmasosalla yhdeksännen luokan oppilaista matemaattinen osaaminen oli vuonna 2021 korkeintaan kuudennen luokan keskiosaamisen tasolla. Näin hurjaa osaamattomuusongelmaa ei paranneta paukuttamalla perusasioita, eikä sitä paranneta jakamalla oppilaita pienempiin opetusryhmiin. Tarvitaan oppimisen kulttuurista muutosta, jossa opiskelijoiden matemaattinen identiteetti rakennetaan uudestaan. Henkilökohtaisesti en tykkää vallalla olevasta diskurssista, jossa korostetaan yksinomaan varhaisen matematiikan oppimisen merkitystä. Varhaisen matematiikan oppimisen merkitys myöhemmälle opinnoissa menestymiselle on keskeinen, mutta ei tule unohtaa heitä, joilta tämä juna meni jo. Itse näen, että jokaisella ammattikorkeakouluun sisään astuvalla on periaatteessa mahdollisuus selviytyä insinööriopinnoista, mutta käytännössä näin ei välttämättä ole ilman merkittävää muutosta resurssiajattelussa, erityisesti lisäresurssitarveajattelussa.

Jos ja hyvin usein kun lisäresurssit korvamerkitään oppilasryhmän kokoon, saatetaan olla tilanteessa, jossa lisäresurssit muotoutuvat ainoastaan ’opettajan saataviksi’, ei ’oppilaiden saataviksi’. Näin on erityisesti tilanteissa, jossa oppilasryhmät jaetaan pienemmiksi kokonaisuuksiksi esimerkiksi laskuharjoituksia varten ja oppilaalla on oikeus osallistua ainoastaan omalle ryhmälleen osoitettuun opetukseen. Ryhmäjakojen seurauksena opettaja saattaa saada kaksin- tai kolminkertaisen resurssimäärän verrattuna siihen määrään, jonka opettaja saa ilman pienryhmäjakoja. Molemmissa tilanteissa yksittäinen oppilas kuitenkin saa saman verran opetusta. Huomatkaa, että tässä kuvauksessa en ota mitään kantaa siihen, mitä laskuharjoitusryhmissä tapahtuu. Tyypillisesti tämä on todellisuus myös resursseja jaettaessa. Sijaa pedagogiselle keskustelulle ei ole. Jos opetustilanne on yhden ihmisen monologia, on ihan sama, istuuko luokassa sitä kuuntelemassa 10 vai 60 opiskelijaa. Tarvitsemme lisäresurssikeskustelun rinnalle kipeästi keskustelua siitä, mihin resursseja käytetään ja olisiko jotain hyvin oleellista oppimiseen liittyvää saavutettavissa, jos resursseja suunnattaisiin toisin. Itse erityisesti kannatan ajatusta pajatoiminnasta, jossa opettajan saamat resurssit eri matematiikan kursseista yhdistyvät yhdeksi opiskelijoiden käytettävissä olevaksi kokonaisuudeksi ja mahdollistavat oppimisen eriyttämisen myös ajan suhteen. Siinä missä yksi opiskelija voi tarvita puoli vuotta ensimmäisen matematiikan kurssin loppuun saattamiseksi toinen voi puolessa vuodessa suorittaa kaikki tutkintoon vaadittavat matematiikan kurssit. Ketä lopulta palvelee se, että meillä tuntuu edelleen olevan tarve raamittaa oppimista ikään kuin olisimme cooper-testissä ja laittaa opiskelijat tämän testin mukaisesti paremmuusjärjestykseen? Ei ainakaan yritysmaailmaa, jonne kaivataan todellisia osaajia, eikä ’armovitosilla’ koulutaipaleensa suorittaneita.