Yleistä lukutaitoa ei ole olemassa.

”Lukutaito”-sanaa käytetään jatkuvasti mediassa ja julkisessa keskustelussa yksikössä, ikään kuin olisi vain yksi taito, joka tarkoittaa, kuinka hyvin ymmärrät, mitä kirjan sivulle tai puhelimen näyttöön on kirjoitettu. Ja kun keskustellaan lukutaidon kehittämisestä, annetaan neuvoksi yleisesti vain lukea enemmän [1]. Rivien välistä välittyy sanoma, että kaikki lukeminen on yhtä arvokasta. Sehän on intuitiivinen ajatus, että lukutaito on niin sanottu yleinen taito, jota voimme hyödyntää yhtä hyvin romaaneihin, sanomalehtiin ja tieteellisiin artikkeleihin.

Lukutaito toki on yleinen taito vielä, kun ensiluokkalainen oppii tulkitsemaan kirjaimia sanoiksi, sanoja lauseiksi ja lauseita ajatuksiksi. Sen jälkeen lukutaidosta muuttuukin alakohtainen. Siis lukijan kyky ymmärtää tekstiä riippuu täysin hänen taustatiedoistaan. Lukija voi olla samaan aikaan hyvä vampyyritarinoiden lukija, mutta huono taloustieteen lukija.

Nimittäin kaikki tekstit tekevät oletuksia lukijan taustatiedoista. Helsingin Sanomat eivät jokaisessa uutisessaan selitä, mikä eduskunta on tai ketkä kokoomuslaiset ovat. Kun luen vampyyriromaania, minulle ei tarvitse selittää erikseen, että vampyyrin kulmahampaat ovat teräviä ja pitkiä. Toisaalta kun luen ghanalaista sanomalehteä, minun pitää keskeyttää lempi-aamurutiinini googlaamaan, mitä termi ”galamsey” tarkoittaa, ennen kuin ymmärrän artikkelin käsittelevän laittomista kultakaivoksista. Psykologian tieteestä löytyy suoraa näyttöä siitä, että lukutaito on pääosin alakohtaista.

Vuonna 1988 kaksi tutkijaa, Donna Recht ja Lauren Leslie Marquetten yliopistosta, tutkivat kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisten lukutaitoa [2]. He jakoivat oppilaat koeryhmiin lukutaidon ja baseballtiedon perusteella. Kaksi tärkeintä koeryhmää olivat: oppilaat, jotka osasivat lukea hyvin mutta eivät tienneet paljoa baseballista, ja oppilaat, jotka taas tiesivät paljon baseballista mutta eivät osanneet lukea hyvin. Jaottelun jälkeen oppilaat menivät yksi kerrallaan tutkijan kanssa tyhjään luokkahuoneeseen. Oppilaiden tuli lukea kappale eräästä baseball-ottelusta ja sitten tiivistää tekstin tapahtumat tutkijalle käyttäen nukkeja ja pienoismallia baseballkentästä.

Recht ja Leslie huomasivat, että oppilaat, joilla oli hyvä lukutaito mutta surkea baseballtietämys, eivät muistaneet yhtään paremmin tai kertoneet ottelusta tarkemmin kuin opiskelijat, joilla oli heikko lukutaito ja paljon tietoa. Myöskään oppilaat, jotka lukivat hyvin ja myös tiesivät paljon baseballista, eivät myöskään muistaneet paremmin tai kertoneet ottelusta enempää kuin oppilaat, jotka tiesivät yhtä paljon baseballista mutta eivät lukeneet yhtä hyvin. Eli kun baseballtietämys oli oppilailla sama, lukutaito ei antanut mitään etua. Rechtin ja Leslien havainnot olivat ensimmäisiä viittauksia siihen, että lukutaito on alakohtaista.

Samankaltaisen tutkimuksen suoritti Yanmei Liu englantia opiskeleville toisen vuoden Shandongin Ammattiyhdistysopiston opiskelijoille [3]. Liu valitsi baseballin sijaan Halloweenin, sillä opiskelijoilla ei ollut aikaisempaa kulttuurillista tietoa amerikkalaisesta juhlasta, ja se myös sopi kurssin teemaan. Puolelle kurssin opiskelijoista opetettiin siis Halloweenista yleisesti, ennen kuin heille annettiin teksti juhlasta luettavaksi. Puolet saivat tekstin suoraan. Tekstin luettuaan opiskelijat kirjoittivat ylös kaiken, mitä he muistivat. Yanmei Liu analysoi opiskelijoiden palauttamat tekstit laadullisesti ja määrällisesti. Taas opiskelijat, joilla oli aikaisempi tietämys Halloweenista, ymmärsivät tekstin paremmin kuin oppilaat, joilla ei ollut aikaisempaa tietämystä.

Syy ilmiöön on se, että oppilaan tieto pitkäkestoisessa muistissa auttaa häntä käsittelemään uutta tietoa. Siis kun oppilas lukee hänelle täysin uutta asiaa, joutuu hän laittamaan kaiken uudesta tiedosta niin sanottuun käyttömuistiin ja yrittää mukauttaa uusi tieto hänen maailmankuvaansa, eli pitkäkestoiseen tietoon [4] [5]. Käyttömuistia on rajattu määrä, ja sen täyttyessä on opiskelijan joko pudotettava tietoa pois sieltä tai pureskeltava tieto pitkäkestoiseen muistiin ennen kuin voi jatkaa. Käytännössä siis, jos kiinalaisopiskelija tunsi Halloweenin kulttuurista jotakin, pystyi hän nopeammin päässään mukauttamaan tekstin sisällön yleiseen ymmärrykseensä Halloweenista.

Reid Smith La Troben yliopistosta löysi kriittisessä katsauksessaan, että lukutaidon ja taustatiedon yhteys ei ole niin mustavalkoinen [6]. Hän havaitsi, että hyvä lukutaito voi kompensoida taustatiedon puutetta, ja päinvastoin hyvä taustatieto kompensoi huonoa lukutaitoa. Katsauksessa eri tutkimukset raportoivat, että taustatiedon kompensointivoima riippuu lukutaidon tasosta. Kuitenkin johdonmukaisesti kaikki tutkimukset havaitsivat, että korkeampien taustatietojen tasot mahdollistavat lasten paremman tekstin ymmärtämisen. Ja myös, että lukijat, joilla on vahva tietämys tietystä aiheesta sekä tiedon määrän että laadun osalta, kykenevät ymmärtämään tekstin paremmin kuin vastaavan yhtenäisen tekstin, josta heiltä puuttuu taustatietoja.

Kun koulussa mittaamme siis oppilaiden lukutaitoa, mittaamme itse asiassa heidän yleissivistystään [7].  Joten jos haluamme, että yhteiskuntamme nuorimmat pärjäävät PISA-kokeissa ja muutenkin koulun jälkeisessä elämässä, tulisi meidän opettaa tietoa kulttuuristamme ja yhteiskunnasta.

Adam Tyner ja Sarah Kabourek analysoivat tietojoukkoa, jossa seurattiin 18 000 oppilasta ensimmäiseltä luokalta viidenteen [8]. He tutkivat, miten eri oppiaineet vaikuttivat oppilaiden lukutaitoon. Ainoa aine, joka paransi oppilaiden lukutaitoa tilastollisesti merkittävästi, oli yhteiskuntaopinnot. Vielä uskomatonta oli, että niin sanottu “language arts” (osittain verrattavissa suomalaisille äidinkielen opintoihin) ei parantanut lukutaitoa ollenkaan. Heidän kolmas suuri havaintonsa oli, että yhteiskuntaopinnot paransivat eniten tyttöjen sekä pienituloisista ja/tai ei-englanninkielisistä kodeista tulevien oppilaiden lukutaitoa [9].

E. D. Hirsch argumentoi, että Saksan PISA-sijoitus on nimenomaan noussut jyrkästi ensimmäisen PISA-tutkimuksen jälkeen heidän tietopainotteisen opetussuunnitelmansa vuoksi [10]. Saksa nimittäin koki järkyttävän herätyksen ensimmäisen PISA-tutkimuksen jälkeen vuonna 2000. Tulokset osoittivat Saksan sijoittuvan selkeästi kansainvälistä keskiarvoa heikommaksi. Näin herättyään Saksa laati yksityiskohtaisen ja kansallisen opetussuunnitelman, joka painotti opettajien opettavan yleissivistävää tietoa.

Pohtiessani Hirschin argumenttia mietin, että johtuisiko toisen polven maahanmuuttajataustaisten heikompi lukutaito myös yleissivistyksestä. Kuuluisassa Jyväskylän yliopiston tutkimuksessa tutkijat päätyivät lopputulokseen, että suuri osa maahanmuuttajataustaisten ja kantaväestön oppilaiden välisistä eroista osaamisessa voidaan palauttaa eroihin lukusujuvuudessa (ts. testikielen taidossa) ja sosioekonomisessa taustassa [11]. Mietin, että jos kyse olisi pääosin maahanmuuttajataustaisten perheiden heikosta sosioekonomisesta asemasta Suomen yhteiskunnassa, olettaisin, että sen parantuessa lukutaitoero kantaväestöön kapenisi, kunnes maahanmuuttajataustaiset saisivat kantaväestön kiinni. Mutta kun tutkijat Jyväskylän yliopistosta vertasivat sosioekonomisen taustan mukaan heikkoja maahanmuuttajataustaisia lapsia heikkoihin kantaväestön lapsiin ja vastaavasti hyvästä sosioekonomisesta taustasta tulleita maahanmuuttajalapsia kantaväestöön, pysyi lukutaitoero aika lailla vakiona [12]. Eli parempi sosioekonominen tausta paransi kaikkien lasten lukutaitoa, mutta yhtä paljon.

Toinen mielenkiintoinen havainto, joka tukee väitettäni, on ettei kotona puhutulla kielellä ollut juuri vaikutusta lukutaitoon. Nimittäin tutkijat eivät löytäneet selkeää yhteyttä kotona puhutun kielen ja maahanmuuttajataustaisten lasten osaamisen välillä [13]. Muutenkin toisen polven maahanmuuttajalasten luulisi osaavan suomea sujuvasti. Heillä ei ehkä ole yhtä tarkkaa kielikorvaa kuin kantaväestön lapsilla, mutta minun on vaikea kuvitella, että toisen polven maahanmuuttajalapset eivät ymmärtäisi kielellisesti PISA-kokeen tehtäviä.

Luulen siis, että kantasuomalainen lapsi jatkaa yhteiskunnan ja kulttuurin oppimista kotonaan ja että maahanmuuttajataustaisten vanhemmat eivät luontaisesti pysty opettamaan lastaan Suomen yhteiskunnasta ja kulttuurista. On myös helppo kuvitella, että kantaväestön lapset saattavat helpommin avata suomalaisen sanomalehden aamiaispöydässä tai osallistua radion kuunteluun, kun äiti vie häntä jalkapalloharjoituksiin.

Kuitenkin jos haluamme nostaa lastemme lukutaitoa, on meidän luovuttava ajatuksesta, että kaikki lukeminen on yleisesti yhtä arvokasta. Meidän on ymmärrettävä, kuinka tärkeä yhteiskuntatieteet ovat. Tärkeämpiä kuin luonnontieteet ja ehkä jopa äidinkielen opinnot.

Lähdeviitteet:

[1] YLE. (2023, lokakuu 7). Peruslukeminen ei riitä Pisa-tutkimuksissa – tutkija kertoo, mitä eroa on hyvällä ja huonolla lukutaidolla. Haettu osoitteesta https://yle.fi/a/74-20116244

[2] Recht, D. R., & Leslie, L. (1988, tammikuu). Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text. Journal of Educational Psychology, 80(1), 16-20.

[3] Liu, Y. (2015, marraskuu). An empirical study of schema theory and its role in reading comprehension. Journal of Language Teaching and Research, 6(6), 1349-1356.

[4] An, S. (2013, tammikuu). Schema theory in reading. Theory and Practice in Language Studies, 3(1), 130-134.

[5] Wikipedia contributors. (n.d.). Cognitive load. In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Haettu lokakuu 13, 2023 osoitteesta https://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_load

[6] Smith, R., Snow, P., Serry, T., & Hammond, L. (2021, tammikuu). The role of background knowledge in reading comprehension: A critical review. Reading Psychology, 42(3), 214-240.

[7] Kognitiotieteilijä Daniel Willingham on kutsunut testejä ”tiedontesteiksi naamioituneina”. Wexler, N. (2023, February 22). New study suggests standardized reading tests miss a lot of learning. Forbes. Haettu osoitteesta https://www.forbes.com/sites/nataliewexler/2023/02/22/new-study-suggests-standardized-reading-tests-miss-a-lot-of-learning/

[8] Tyner, A., & Kabourek, S. (2020, September). Social studies instruction and reading comprehension: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study (s.14). Thomas B. Fordham Institute. https://fordhaminstitute.org/national/resources/social-studies-instruction-and-reading-comprehension.

[9] Tyner, A., & Kabourek, S. (2020, September). Social studies instruction and reading comprehension: Evidence from the Early Childhood Longitudinal Study (s.24–26). Thomas B. Fordham Institute. https://fordhaminstitute.org/national/resources/social-studies-instruction-and-reading-comprehension.

[10] Hirsch, E. D., Jr. (2020). How to educate a citizen: The power of shared knowledge to unify a nation (Kindle ed., pp. 130-131). HarperCollins.

[11] Pulkkinen, J., Kuuppelomäki, H., Hiltunen, J., Lehtola, P., Nissinen, K., & Rautopuro, J. (2023). Tukea tasa-arvoiselle koulutielle: Maahanmuuttajataustaisten nuorten osaaminen PISA 2022 -tutkimuksessa (s. 112). Jyväskylän Yliopisto & Opetus- ja kulttuuriministeriö. Haettu osoitteesta https://ktl.jyu.fi/fi/pisa/pisa-978-952-06-0232-3-ktl-39-pisa-2022_j.pdf

[12] Pulkkinen, J., Kuuppelomäki, H., Hiltunen, J., Lehtola, P., Nissinen, K., & Rautopuro, J. (2023). Tukea tasa-arvoiselle koulutielle: Maahanmuuttajataustaisten nuorten osaaminen PISA 2022 -tutkimuksessa (s. 37–41). Jyväskylän Yliopisto & Opetus- ja kulttuuriministeriö. Retrieved from https://ktl.jyu.fi/fi/pisa/pisa-978-952-06-0232-3-ktl-39-pisa-2022_j.pdf

[13] Pulkkinen, J., Kuuppelomäki, H., Hiltunen, J., Lehtola, P., Nissinen, K., & Rautopuro, J. (2023). Tukea tasa-arvoiselle koulutielle: Maahanmuuttajataustaisten nuorten osaaminen PISA 2022 -tutkimuksessa (s. 44). Jyväskylän Yliopisto & Opetus- ja kulttuuriministeriö. Retrieved from https://ktl.jyu.fi/fi/pisa/pisa-978-952-06-0232-3-ktl-39-pisa-2022_j.pdf